刘 姣 || 从“中间”到“中坚”：学校中层干部的现实困境与破解对策
导读
面对教育改革和学校变革的新趋势、新要求，中小学校需要重新审视中层干部的角色定位，在明晰阻碍中层发展现实挑战的基础上，探讨有针对性的解决策略。中层干部在学校治理体系中处于承上启下的枢纽位置，是学校战略落地的操作系统，是学校品质提升的关键力量。教育高质量发展的时代背景下，“双减”“双新”政策接续落地，中小学校正经历着基础教育生态的深度重塑。应对新形势和新挑战，中层干部的角色和职能显得尤为重要。如何认识和理解变革中的中层角色？如何强化学校“腰部”力量，进而构建良性的管理生态？这些问题需要我们深入思考和探究。本文将基于对中层角色的重新审视，探讨其在变革时代面临的现实困境，并提出具有针对性的对策建议。
直面变革，重新审视中层干部的角色定位
中层作为学校组织结构中的要件之一，其定位与发展受到教育改革和学校变革的深刻影响。对比已往，中层的群体边界、角色定位和能力素养都呈现出鲜明的嬗变特征，需要我们重新审视。
1. 群体边界：从传统层级定义走向开放多元领导
中层干部介于最高层级（校级领导）与一般教职工之间。习惯上，我们将主管学校教务、德育、教研、党团、后勤和相关事务的部门正（副）职主任统称为学校中层干部。新世纪基础教育课程改革启动后，特别是深化教育综合改革以来，受内外部因素影响，中层组织机构的职能、责任、权力、资源被重新细化整合和再分配。原来单一的科层制管理架构正在向以“结构的网络化、制度的人本取向、管理的多方参与”为基本特点的扁平化管理模式发展。[1]年级组、教研组乃至备课组的职能趋于强化并实质性承担对教师的直接管理，在一些学校其组长也被纳入中层干部范畴；同时，年级组与处室之间也呈现出从属式、平行式、交叉式等多元组织关系，[2]比如副校长兼任年级组主任、处室干部兼任年级组副主任等；此外，中层干部与教师之间也由传统的自上而下的线性管理转变为交互式的双向合作，教师通过项目式管理、民主式管理等方式成为主动参与的管理主体。可见，中层干部与中层部门、中层职能并不必然一致。我们应当从学校变革的视角，以学校转型与管理变革中的变革力量界定中层管理者，除了传统的主任层级，还包括年级组长、教研组长、备课组长等，其内部也有层级区分。[3]
2. 角色定位：从传达式执行走向创新性转化
传统的管理系统中，中层角色大多是上传下达的“传声筒”，在管理中缺失独立价值。伴随基础教育发展步入新阶段，新情况、新问题、新挑战前所未有，学校办学更需要校长的顶层规划设计与中层干部的创新性实践有机结合，并且实现同步优化。
因而，我们需要以现代学校管理的视角重新审视中层定位，中层管理者的核心任务之一就是在理解和认同学校核心理念的前提下，努力把学校的理念“化”到工作中，“化”到管理的教师和学生中，其定位是“变革中的转化角色与职能”。[4]中层管理者的角色价值突出体现在深度理解教育中的课程、教学、评价、德育等基本要素，研判教育环境与趋势，在价值观转化为一线方法论的过程中发力，通过激发和整合团队智慧，快速应变、推进变革并且持续改进学校实践。
3. 能力素养：从线性业务管理走向全方位领导
很多中层干部本身已经是学科带头人，但是作为管理者，其能力素养绝非仅限于个人教学能力。根据前期对多所学校的调研显示，教师们认为“管理干部队伍最需要提升的能力”集中反映在“教师发展引领能力”“课程与教学领导力”“协调内部关系能力”等；中层干部也普遍表达出对“管理能力培养和提升”的需求与期待。校长们则希望中层干部强化理性思维和整体思维，提升思考力包括价值思考、系统思考、换位思考、辩证思考、前置思考、有效性思考的能力等。[5]
与此同时，中层干部具有多维管理的典型特征，他们向上有校级领导、中间有平行部门、向下有教师，有时还需要面对学生和家长等。新时代中层干部的能力素养更显著地体现在其自身影响力，即向上领导、横向领导和向下领导，体现在其超越事务管理和学科专业管理，实施以构建多维积极关系为特征的全方位领导。
多维归因，探寻阻碍中层发展的现实挑战
现实中，中层干部从“中间”走向“中坚”仍需要克服诸多困难挑战。
1. 组织管理模式影响中层价值发挥
中层管理是学校组织管理的一部分，因而其权力职责等受学校整体的组织构成、职能设置与运行规则限制。由于一些学校组织管理中存在组织体系不合理、管理权责不明晰、主管领导支持不足等现象，导致中层干部出现自我价值感模糊、工作效能较低、工作积极性不高等突出问题，如类似“表哥”“表姐”“夹心层”“鸡肋型工具人”等吐槽式标签就是较鲜明的表现。
一方面，在传统的科层制管理模式下，很多学校中层干部的工作内容仅涉及被动执行上级布置的任务，较少参与对学校发展的意见建议表达，决策权更是形同虚设，使得中层干部缺失主动规划和自主创造的空间，更不利于其形成对学校管理问题的深入反思。另一方面，由于一些学校组织内部权责不明晰，由此产生的任务分配不均、职责交叉、信息传递不畅等问题往往造成中层工作重叠，使中层干部陷入精力不足、效能低下的高度焦虑中。此外，由于一些主管领导在决策中存在随意性和主观性，且喜好采取“一竿子插到底”的管理方式，这就使得中层工作碎片化，不仅影响中层干部的工作积极性以及智慧和才能的发挥，而且其工作执行力也大打折扣。
2. 多重职能身份考验中层角色定位
由于不同群体对中层干部抱有不同的期待，多重职能身份考验着中层对自身角色的认知与定位，导致其容易出现角色错位现象。中层干部拥有学校授予的行政权力和职务权威，同时兼具管理者和下属的双重身份，在校长与教师之间承担着沟通协调的桥梁作用。一方面，校长期待中层干部能强化教师常规管理，并与教师建立积极的人际关系，改进教师教学实践，引领教师专业发展，稳步提升学生的学业成绩；另一方面，教师期待中层干部能为教师的权益发声，给予其一定的教学自主权，减少对教师教学活动的直接干预，减轻其工作负担。[6]当校级领导、教师对中层干部的期待存在差异，这种角色冲突往往使其处于上挤下压的两难境地。如若中层干部无法把握自身角色定位，就会把自己当成“民意代表”“自然人”“事务员”，这些都是角色错位的表现。[7]
3. 学校制度设计关乎中层管理效能
中层干部发展面临的另一个关键问题，是目前很多学校对于中层干部的管理制度尚未完善，特别是在中层的选拔、培养、考核等方面并未充分考虑中层工作的特殊性。一是选拔任用标准不明确。很多学校的中层干部选拔靠“肉眼识别”，“教而优则仕”乃至“临危受命”等现象屡见不鲜，但是其综合胜任力却未必与岗位要求相匹配，以致走上岗位后陷入“教优而仕不优”的尴尬境地。二是责任落实机制缺失。中层干部因教育专业水平、管理水平的差异，在决策执行方面难免出现偏差，但目前学校对中层干部管理责任落实不到位的惩戒约束并不突出。三是激励保障机制不匹配，导致中层干部因提升空间小影响职业发展而产生焦虑感，因工作繁杂但待遇缺乏产生失衡感,从而逐渐丧失做事热情，产生懈怠。四是管理素养培训赋能不足。当下很多学校都以行政会议形式开展中层培训，培训形式单一、针对性差、实效性弱。专门化培训的缺失，管理知识的缺乏，阻碍了中层干部专业能力的提升。
多向发力，共铸成就中坚力量的支持体系
为破解中层之困，我们应当立足教育变革及未来学校发展的需要，系统思考中层干部的价值定位，有效提升中层干部的能力素养，打造助力中层干部持续发展的支持体系。
1. 强化价值引领，明确中层角色的责任担当
学校领导需要通过高质量的愿景共识，引领中层形成指向共同发展目标的价值思考和角色期待，让中层在参与中形成对角色的深度理解，成为学校办学理念提炼、认同和诠释的重要力量。这一愿景的创设核心应当指向学生的全面发展，而不是将个人利益与偏好诉诸中层管理者使其左右为难，[8]由此真正营造积极、信任、合作的学校管理氛围。
例如：上海市汾阳中学引导中层团队共同思考、设计制定学校五年发展规划，让中层干部清楚知道学校发展的基点和方向，围绕学校办学理念和发展规划，统筹部门职责，提高中层干部的担当意识。[9]再如：河南省郑州高新区艾瑞德学校以共识营造“热气腾腾”的学校文化，让中层成为传播共识的最优介质，在共识、共情、共振、共舞中让中层成为学校管理的四梁八柱。[10]
2. 善用授权赋能，激发中层干部的管理活力
其一，优化学校组织结构，为中层干部授权。很多学校尝试将权力和责任从校领导一级下沉至中层，解放中层干部的手脚，“让听到炮声的人指挥打仗”。与此同时，学校通过部门功能整合，将中层干部从琐碎繁杂的常规管理事务中“松绑”，让他们以更多精力投入专业学习共同体建设。比如：北京市十一学校基于服务一线的“支持人员”这一中层定位，明确中层可以向学校战略高层申请“增权赋能”，让资源和服务及时响应师生和教育教学需求。[11]再比如：浙江省龙游中学全方位实施“完全组阁制”，升格中层级“年级组长负责制”为副校级“学部管理制”，推出“学部主任组阁制”“学科主任组阁制”“教研组长组阁制”，构建了网格化学校管理生态。[12]
其二，建立高质量发展共同体，为中层发展赋能。在日常管理中，校长要从建设学校发展共同体的视角，通过多种途径为中层赋能。一方面，校长要信任和尊重每一位中层管理人员，给予他们更多话语权，鼓励他们积极参与学校管理，逐渐形成中层的判断力、决策力、创造力。另一方面，校长应设身处地为中层干部发展考虑，关注中层干部的个性化需求，以人文关怀凝聚中层；同时要引导中层干部跳出原有的教师思维、个体思维，鼓励他们以更高的层次规划长远发展、提升自我价值，成为解决问题的专家和管理持续优化的贡献者与推动者。
3. 完善制度规范，引导中层队伍的有序发展
学校应建立健全中层管理制度，对中层干部的培养、选拔、任用、评价等做出相应规定，引导干部队伍有序发展。
一是优化选人模式。学校要明确中层干部管理的规章制度，细化岗位的职责、分工，结合岗位任职资格要求，重点考量与之匹配的专业技能素养等胜任特征，让愿干、能干、会干者走上中层岗位。如河南省长垣县第一初级中学通过科学规范的中层选拔任用制度，严谨细致的竞聘甄选工作，让最优秀的人才匹配最合适的岗位。[13]
二是创新管理方式。不少学校借鉴企业管理经验，引入全面质量管理、目标管理、痕迹管理、PDCA戴明环等管理工具，提高学校管理效率。如浙江省宁波市鄞州区邱隘实验小学结合可视化管理，坚持推行“每事一策一思、工作一周一结、校情一旬一报、校务一期一册”等“四个一”痕迹化管理，充分发挥中层团队的积极力量。[14]江苏省南通市通州区刘桥中学运用梯度目标设置，着力建设中层干部队伍。[15]
三是探索考评制度。学校可以按照不同的任职资格、条件、岗位职责要求，将中层职位分为若干等级系列，为其奖惩、晋升、工资待遇等提供依据和管理标准。如华南师范大学附属龙岗乐城小学制定了《华附乐城小学部门（年级）目标展示和目标完成情况总结答辩制度》《年级组捆绑考核评价细则》发挥评价导向作用。[16]北京市海淀区中关村第一小学实施执行校长制度，让中层干部轮流担任一日执行校长，“迫使”中层干部跳出职域限制、加速成长。[17]
四是强化育人体系。相比于职务权力，中层干部自身的性格、修养、能力等所形成的人格权力尤为重要。为此，地方教育行政部门可统筹完善市区校三级联动机制，整体构建面向学校中层干部群体的培训体系，中小学校也可立足实际形成校本化的中层培养模式，包括以需求为导向开发培训课程，创新多样化的培训形式，建立校本成果转化与交流平台等，切实提升中层领导力。如北京顺义区将中小学中层干部培训纳入干部培训系列并按成熟度分层分岗培训，探索“实践跟进”“以校组班”“典型培育辐射全体”等培训模式，促进区域中层干部专业成长。[18]江苏省常州市第二实验小学系统设计“赢在中层”校本研修项目，将学校变革实践过程作为培训的主要载体，提高了培训实效。[19]
参考文献：
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[19] 叶伟锋，王冬娟.“赢在中层”深研十年 锤炼团队“立己达人”[J].中小学管理，2017（1）：45-47.
（作者单位：中小学管理杂志社）
文章来源：
《中小学管理》2022年第7期 · 本刊视点
文章编辑：王淑清
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